VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐÁP VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC NGỮ VĂN CHO HỌC SINH THPT

Thứ tư - 13/09/2017 13:22
                                                                                                               ThS. Trần Thị Hạnh Phương

Phát triển chương trình giáo dục phổ thông dựa trên năng lực người học là xu thế nổi trội đang được nhiều quốc gia trên thế giới vận dụng. Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 cũng đang đi theo định hướng này. Để nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học môn Ngữ văn, đặc biệt là trong những giờ học đọc văn đòi hỏi người giáo viên vừa phải thấm nhuần những tư tưởng đổi mới giáo dục, vừa chủ động  kết hợp linh hoạt với các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong nhà trường. Vấn đáp được xem là phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao năng lực Ngữ văn cho học sinh ở nhà trường THPT...
Từ khóa: năng lực, năng lực Ngữ văn, vấn đáp, phương pháp vấn đáp…
 
1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Bước vào kỷ nguyên của nền kinh tế tri thức và hội nhập quốc tế, yêu cầu về nguồn nhân lực có khả năng cạnh tranh ngày càng trở nên bức thiết và gay gắt hơn bao giờ hết. Giáo dục và đào tạo cần phải đổi mới mạnh mẽ nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới “căn bản, toàn diện” để giữ vững vị trí then chốt trong việc đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước.
 
Phương pháp vấn đáp là phương pháp quen thuộc trong  hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh. Mặc dù đã có nhiều cải tiến nhưng nhìn chung việc sử dụng phương pháp này trong hoạt động dạy học vẫn chưa có những bước đột phá lớn, chủ yếu vẫn là những đổi mới mang tính chất nhỏ lẻ, manh mún. Nâng cao năng lực Ngữ văn cho học sinh THPT qua việc sử dụng phương pháp vấn đáp trong giờ học đọc văn là một hướng đi khả thi nhằm hiện thực hóa một cách hiệu quả tư tưởng đổi mới giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay.
 
2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
2.1. Năng lực Ngữ văn
2.1.1. Khái niệm
Năng lực Ngữ văn là một thuật ngữ được dùng khá phổ biến trong khoa học xã hội và cũng có không ít những cách hiểu khác nhau về năng lực Ngữ văn.

Theo cố GS. Phan Trọng Luận, năng lực Ngữ văn chính là “những năng lực đặc trưng của hoạt động văn học ở một người đọc có văn hóa ….”. Như vậy, năng lực Ngữ văn của học sinh trong nhà trường phổ thông biểu hiện rõ nét nhất ở năng lực tiếp nhận văn học và năng lực sáng tạo văn học [2; 120].

Trên cơ sở lấy hoạt động học tập của học sinh làm chỗ dựa và cốt lõi tập trung vào “học” và “tập”, GS. TS. Nguyễn Thanh Hùng cũng đồng nhất chỉ ra năng lực Ngữ văn chính là năng lực đọc hiểu và làm văn.  Hai năng lực đó có ý nghĩa thực hành tổng hợp và phức tạp…. [1; 37].

Theo TS. Nguyễn Thị Hồng Vân, năng lực Ngữ văn chính là những năng lực được hình thành qua môn Ngữ văn. Những năng lực đó được chia làm 2 nhóm:

Nhóm 1: những năng lực chung, cơ bản (năng lực giao tiếp; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực tìm kiếm và xử lí thông tin; năng lực thích ứng và tự khẳng định).

Nhóm 2: những năng lực chuyên biệt (chuyên môn) bao gồm năng lực tiếp nhận văn bản (đọc hiểu, nghe hiểu) và năng lực tạo lập, sản sinh văn bản (nói, viết) [5; 288-289].

Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định:   Nói đến năng lực Ngữ văn là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know - how) chứ không chỉ biết và hiểu (know - what). Với đặc thù của môn Ngữ văn, những năng lực ấy được thể hiện ở trình độ vận dụng kiến thức và các kĩ năng cơ bản về văn học và tiếng Việt để thực hành giao tiếp trong cuộc sống cũng như trong học tập.

2.1.2. Cấu trúc
Từ quan niệm về năng lực Ngữ văn nêu trên, có thể xác định các thành phần tạo nên năng lực Ngữ văn bao gồm 3 thành tố: Kiến thức Ngữ văn; Các kĩ năng kĩ xảo và Tư tưởng, thái độ. Ba thành tố này có mối quan hệ khá chặt chẽ với nhau, hỗ trợ và bổ sung cho nhau trong những hành động và hoàn cảnh cụ thể.
 
Ở Việt Nam việc học Ngữ văn là một trong những trọng tâm của hoạt động học tập và phát triển năng lực làm chủ tiếng Việt cho người học. Nó góp phần tạo nên những công dân tự tin, có tư duy phong phú, có trách nhiệm, có vị trí trong xã hội. Thông qua việc học Ngữ văn giúp học sinh có kiến thức Ngữ văn. Đó không chỉ là nguồn kiến thức ở trong văn (kiến thức cơ bản về tác giả, tác phẩm, về ngôn ngữ….) mà còn có những kiến thức ngoài văn (bài học, kinh nghiệm ứng xử, những điều cần thiết trong cuộc sống của con người). Bên cạnh đó việc học Ngữ văn còn đem đến cho người học những kĩ năng văn (kĩ năng tiếp nhận, giải mã, tạo lập văn bản…) cũng như những kĩ năng khác cần cho cuộc sống và học tập. Học Ngữ văn còn giúp cho học sinh phát triển sức tưởng tượng, óc phê phán với văn học, mở rộng phạm vi kinh nghiệm, làm giàu vốn sống, làm giàu cảm xúc trước cái đẹp trong nghệ thuật và phát triển hứng thú đọc tác phẩm văn chương, thái độ tôn trọng và bảo tồn di sản văn hóa của dân tộc và nhân loại.
 
2.1.3. Những năng lực Ngữ văn của học sinh
Xuất phát từ đặc trưng của môn Ngữ văn, năng lực Ngữ văn của học sinh THPTcó thể chia 2 nhóm:
 
* Nhóm năng lực tiếp nhận văn bản (năng lực cảm thụ thẩm mĩ; năng lực thưởng thức, đánh giá và năng lực đọc hiểu văn bản là then chốt). Đây chính là khả năng lĩnh hội, nắm bắt được các thông tin chủ yếu để từ đó có cách hiểu đúng, thấu đáo, thấy được cái hay, cái đẹp của văn bản. Muốn có năng lực tiếp nhận phải biết cách tiếp nhận. Điều đó có nghĩa là phải dựa vào một số yếu tố cơ sở nhất định thể hiện qua văn bản, trong văn bản (câu chữ, từ ngữ, hình ảnh,…). Tiêu chí đánh giá năng lực tiếp nhận thường dựa vào kết quả của 2 kĩ năng chính là nghe hiểu và đọc hiểu.

* Nhóm năng lực tạo lập văn bản, sản sinh văn bản (năng lực sử dụng tiếng Việt; năng lực giao tiếp và tư duy bằng tiếng Việt; ….trong  đó tính chỉnh thể và liên kết là chủ yếu). Đây chính là khả năng biết tổ chức xây dựng một đoạn, một văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa. Muốn có năng lực tạo lập cũng phải biết cách tạo lập, tức là phải nắm được cách tạo lập một loại văn bản nhất định nào đó. Tiêu chí đánh giá năng lực tạo lập, sản sinh văn bản chủ yếu dựa vào kết quả của 2 kĩ năng nói và viết.

Hai năng lực cơ bản này được thể hiện ở những mức độ cao thấp khác nhau nhưng điều không ngoài mục đích giúp học sinh phát triển hài hòa về thể chất, tinh thần, phát huy cao độ tiềm năng của bản thân; có những phẩm chất cao đẹp…đáp ứng được yêu cầu lao động và những đòi hỏi của cuộc sống trong giai đoạn hiện nay.

2.2.  Phương pháp vấn đáp
2.2.1. Khái niệm
Từ điển Tiếng Việt” (Hoàng Phê chủ biên) giải thích: vấn đáp tức là hỏi và trả lời.
Xem xét ở từng phương diện: Hỏi có nghĩa là: Nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời (1); Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng (2).
 Trả lời tức là: Nói cho người nào đó biết điều người ấy hỏi hoặc yêu cầu (1); Đáp lại bằng thái độ nào đó (2) [3; 1105-455].
 
Trong hoạt động dạy học, vấn đáp (hỏi – trả lời) là phương pháp sư phạm được khởi thủy từ nhà hiền triết – nhà sư phạm Hi Lạp cổ đại Xocrast. Từ đó đến nay phương pháp này vẫn được sử dụng khá phổ biến với nhiều mức độ khác nhau. Trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Nhưng câu hỏi của giáo viên  đặt ra trong hoạt động dạy học hoàn toàn khác với câu hỏi ở các lĩnh vực khác trong đời sống. Thường trong cuộc sống khi người ta hỏi nhau một điều gì đó thì điều ấy là điều người ta chưa biết, hoặc nếu biết còn lơ mơ, chưa rõ ràng. Trong hoạt  động  dạy học, giáo viên sử dụng hệ thống  câu hỏi nhằm mục đích hướng dẫn học sinh tiếp cận, khám phá tri thức để rút ra những nhận thức khoa học mới mà các em chưa biết.

Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên tổ chức hoạt động học tập, tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào xây dựng nội dung bài học một cách tích cực. Từ đó từng cá nhân học sinh sẽ tự biến những kiến thức mình chưa có, chưa biết thành vốn riêng của bản thân. Đồng thời giáo viên cũng đánh giá được khả năng nhận thức của từng học sinh. Nói cách khác là giáo viên tạo được sự tranh luận nhiều chiều trong lớp học nhằm tăng khả năng tìm tòi, học hỏi sâu về một lĩnh vực, chủ đề, tăng phần nói của người học, giảm phần nói của người dạy. Nếu người học tham gia hỏi đáp, họ sẽ cùng suy nghĩ để tìm ra vấn đề và như vậy việc học sẽ tốt hơn cách học thụ động. Thông qua câu hỏi nêu ra tốt, giáo viên cũng có cơ hội để bổ sung thêm kiến thức cơ bản và kinh nghiệm sư phạm cho mình, giúp giáo viên nhìn nhận lại vấn đề, nội dung bài học một cách toàn diện, mới mẻ. Phương pháp này không những chỉ phát huy tích cực chủ động của học sinh mà còn thực hiện phương châm dạy học để thầy trò cùng được học và tiếp tục phát triển.  Đây có thể xem là cách học khá hiệu quả trong tất cả các môi trường giáo dục.

2.2.2. Các bước thực hiện
Trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học, phương pháp này được tiến hành theo những bước cơ bản sau:
Bước 1: Thuyết trình ngắn gọn giới thiệu về chủ đề. Đây là hoạt động tạo tâm thế, tạo sự thu hút, hấp dẫn đối với học sinh. Yêu cầu đặt ra cho hoạt động này là phải nêu mục tiêu rõ ràng, mạch lạc để hoạt động sau không đi chệch hướng.

Bước 2: Nêu câu hỏi. Giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh theo hướng mở, ngắn gọn, dễ hiểu, tạo sự tranh luận, hướng tới mục tiêu của bài học và gắn với thực tiễn cuộc sống. Tránh những câu hỏi đánh đố học sinh hay những câu hỏi có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Những câu hỏi có chất lượng là những câu hỏi có tác dụng kích thích hứng thú và tư duy của học sinh. Những câu hỏi này mang tính thách thức gợi trí tò mò khoa học. Nó đòi hỏi học sinh suy nghĩ và vận dụng những kiến thức đã học, đã biết để giải quyết. Đối với học sinh không có câu hỏi nào khó hơn là những câu hỏi mà họ không hiểu được người hỏi muốn hỏi gì. Bên cạnh việc xây dựng hệ thống câu hỏi có chất lượng người giáo viên cũng cần chú ý đến kĩ thuật nêu câu hỏi sao cho hiệu quả đạt được là tối ưu.

Bước 3: Người học suy nghĩ. Tùy theo mức độ khó dễ của câu hỏi mà giáo viên dành ra một khoảng thời gian hợp lý để học sinh suy nghĩ, cân nhắc trước khi đưa ra phương án, câu trả lời.

Bước 4: Trao đổi đa chiều. Đây là phần trọng tâm của phương pháp. Giáo viên cần tạo được sự trao đổi, hỏi và đáp nhiều chiều trong lớp giữa người học và người dạy, người học và người học, người dạy và người học….xoay quanh chủ đề và câu hỏi được nêu ra. Dạy học tích cực, hiện đại khác dạy học truyền thống chính là ở đây.

Thành công của giờ đọc hiểu văn học thể hiện ở việc giáo viên động viên, khuyến khích học sinh tham gia một cách tích cực, chủ động, hứng thú, say mê vào hoạt động trao đổi đa chiều càng nhiều càng tốt. Câu hỏi ban đầu có thể được chia thành nhiều câu hỏi nhỏ để có thể trao đổi sâu hơn. Trao đổi ở đây là cùng hướng đến tri thức chứ không phải tranh luận để phân định thắng thua. Và tất cả những ý kiến trao đổi cần được giáo viên tóm tắt ngắn gọn để học sinh dễ theo dõi và đưa ra bình luận, nhận xét.

Bước 5: Giáo viên tóm tắt và kết luận. Đây là hoạt động cuối cùng trong quá trình sử dụng phương pháp vấn đáp. Giáo viên tổng hợp các ý kiến và chốt lại những kiến thức, kĩ năng quan trọng, cần nhớ.  Phải tôn trọng và chấp nhận ý kiến thông minh của học sinh.  Phải biết uốn nắn, sữa chữa, bổ sung khi cần thiết với những ý kiến chưa thật đầy đủ và đúng đắn của học sinh.

2.2.3. Phân loại
Có rất nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau dựa trên những quan điểm và tiêu chí khác nhau.
Nếu căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta chia phương pháp vấn đáp thành 3 loại:
 
 - Vấn đáp tái hiện: Yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết hoặc tái hiện nội dung miêu tả, nội dung sự kiện….trong bài học. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm cao bởi nó chỉ hướng người học tới tư duy bậc thấp. Giáo viên sử dụng phương pháp này khi giúp học sinh tái hiện tri thức, tạo cơ sở nền móng cho các hoạt động tư duy cao hơn ở các bước tiếp theo trong hoạt động học tập.
 
- Vấn đáp giải thích – minh họa: Giáo viên đưa ra các câu hỏi hướng dẫn học sinh giải thích, chứng minh hay làm sáng rõ một nội dung nào đó. Học sinh chỉ có thể trả lời được câu hỏi này dựa trên sự tổng hợp, vận dụng những điều đã biết, đã học để lý giải, chúng minh một vấn đề, nội dung nào đó.
 
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành, thêm một bước về trình độ tư duy.

Căn cứ vào mục tiêu nhận thức (tiêu chí Bloom) có các loại câu hỏi: câu hỏi nhận biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.

Căn cứ vào hình thức thể hiện của câu hỏi có 2 loại: câu hỏi đóng và câu hỏi mở…
Nhìn chung, các cách phân chia dù theo tiêu chí nào cũng chỉ là tương đối và chúng cùng gặp nhau tại một điểm chung: hệ thống câu hỏi đi từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó nhằm giúp học sinh từng bước lĩnh hội nội dung tri thức, rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, nâng cao năng lực cho học sinh trong quá trình học tập.

2.3. Vận dụng phương pháp vấn đáp trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn học
Tác phẩm văn học vốn là một tổ chức tinh vi, một cấu trúc phức tạp nhiều tầng lớp, là sự kết hợp hữu cơ giữa khách quan được phản ánh với chủ quan biểu hiện của tác giả. Sự tiếp nhận, cảm thụ tác phẩm là quá trình đi từ nhận thức cảm tính cụ thể, từ cảm nhận trực tiếp và trực giác lớp hình, lớp vỏ đến sự phân tích khái quát các lớp hình, lớp vỏ để tìm ra bề sâu, bề sau, bề xa còn ẩn chứa. Có thể minh họa sự vận dụng phương pháp này thông qua giờ học đọc hiểu một trích đoạn trong văn bản “Vợ nhặt” của Kim Lân (SGK Ngữ văn 12, tập 2):

.... “Bà lão cúi đầu nín lặng…. Vợ chồng chúng nó lấy nhau, cuộc đời chúng nó liệu có hơn bố mẹ trước kia không?...”
Thông qua hệ thống câu hỏi, giáo viên giúp học sinh đi tìm hiểu, bóc tách từng lớp ý nghĩa của văn bản, tìm ra được chiều sâu ẩn ý của tác giả.

*Vấn đáp tái hiện: Vấn đáp tái hiện là cách thức được dùng để tái hiện lại nội dung tác phẩm, tái hiên lại các chi tiết độc đáo trong tác phẩm hoặc tái hiện lại toàn bộ nội dung tác phẩm theo cảm nhận của học sinh. Hệ thống câu hỏi này phù hợp với giai đoạn bước đầu của cảm thụ văn chương. Với hoạt động này giúp học sinh bước vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Tác phẩm được tái hiện trong tưởng tượng của học sinh không còn là tổng hợp các kí hiệu chết, phi vật thể mà là những tác phẩm đích thực đang tồn tại trong trí tưởng tượng của người đọc – học sinh. Học sinh – bạn đọc thấy được nhân vật đi đứng, nói năng, khóc cười và cuộc sống như đang chuyển động, vận động trước mắt. GV dẫn dắt và nêu câu hỏi tái hiện:
- Đoạn trích nằm ở phần nào trong toàn bộ văn bản? Nói về việc gì? Phản ánh tâm trạng của ai?
HS dựa vào văn bản đoạn trích để tái hiện: nằm ở phần giữa của văn bản khi anh cu Tràng đưa người “vợ nhặt” về nhà; Phản ánh tâm trạng của bà cụ Tứ khi gặp người “vợ nhặt” của con trai mình.
Trên cơ sở đó GV tiếp tục định hướng cho học sinh:
- Tâm trạng của bà cụ Tứ trước sự việc ấy ra sao? Thái độ của bà cụ Tứ như thế nào? Những chi tiết, từ ngữ nào trong văn bản thể hiện rõ điều đó?
HS sẽ phải huy động kiến thức, kĩ năng đọc để tái hiện,  hình dung được nội dung chính của đoạn trích, nắm bắt được tình tiết, tìm ra những từ ngữ, chi tiết quan trọng trong trích đoạn văn bản. Năng lực đọc theo đó mà được nâng cao và phát triển.

*Vấn đáp giải thích – minh họa: Đây là bước tiếp theo sau hoạt động vấn đáp tái hiện nhưng ở mức độ cao hơn. Vẫn với hệ thống câu hỏi, GV hướng dẫn học sinh giải thích, chứng minh làm sáng tỏ giá trị nội dung cũng như giá trị nghệ thuật của đoạn trích.
- Tại sao bà cụ Tứ lại có tâm trạng như vậy? Phân tích diễn biến tâm lí, thái độ của bà cụ Tứ trong đoạn trích?
- Câu văn : “ Lòng ngươi mẹ nghèo khổ ấy còn hiểu ra biết bao nhiêu cơ sự, vừa ai oán vừa xót thương cho số kiếp đứa con mình. Chao ôi, người ta dựng vợ gả chồng cho con là lúc trong nhà ăn nên làm nổi, những mong sinh con đẻ cái mở mày mở mặt sau này. Còn mình thì…” mang  giọng  điệu nào?  Của ai?  Dấu “….” ở cuối câu văn có ý nghĩa gì?
-  Theo em, vì sao bà lại “nghĩ đến ông lão, nghĩ đến đứa con gái út” của mình?

*Vấn đáp tìm tòi: Là cách thức mà giáo viên có thể sử dụng khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung văn bản. Tìm tòi để phát hiện ra bề sâu, bề xa của tác phẩm, những thông điệp được tác giả gửi gắm trong tác phẩm.... Với ý nghĩa đó, học sinh sẽ đi tìm và phát hiện ra những điều các em chưa biết dưới sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên. Có thể xem đây là hoạt động chủ đạo chiếm phần lớn thời gian cũng như quyết định sự thành công của giờ học đọc hiểu. GV giúp học sinh khai thác, khám phá, lĩnh hội nội dung tri thức của bài học một cách chắc chắn. Không chỉ đơn thuần tìm hiểu nội dung, nghệ thuật của tác phẩm mà học sinh còn biết cảm nhận vẻ đẹp của văn chương, biết bày tỏ những cảm xúc, những cảm nghĩ của mình về nhân vật, về chi tiết, nghệ thuật của tác phẩm…Năng lực đọc hiểu, tiếp nhận văn chương, thưởng thức và cảm thụ văn chương sẽ được phát triển hơn lên trong hoạt động này. Vẫn theo ví dụ trên, GV tiếp tục tổ chức cho học sinh khám phá các tầng bậc ý nghĩa của đoạn trích trong văn bản.

 -  Bà cụ Tứ dặn “ nàng dâu mới” những gì? Xã hội ngày nay còn tồn tại những điều đó không? Vì sao?
- Câu văn: “Dù ở trong tình huống bi thảm đến đâu, dù kề bên cái chết vẫn khát khao hạnh phúc, vẫn hướng về ánh sáng, vẫn tin vào sự sống và vẫn hi vọng ở tương lai, vẫn muốn sống, sống cho ra người”. Em có suy nghĩ gì về điều đó? Thể hiện những suy nghĩ của mình dưới dạng một văn bản viết hoặc văn bản nói.
- Thử tưởng tượng mình là một nhân vật trong truyện và kể lại câu chuyện đó?
- Em có suy nghĩ gì về sự sống – cái chết và nhân phẩm của con người trong xã hội?
- Kết thúc tác phẩm gợi cho em những suy nghĩ gì? Nếu được viết tiếp em sẽ viết về cuộc sống tương lai của gia đình Tràng như thế nào? Vì sao?

 3. KẾT LUẬN
Tác phẩm văn học là một cấu trúc động, một hệ thống mở, sẵn sàng chờ bạn đọc thể nghiệm, lấp đầy chỗ trống. Học văn cũng là để hiểu văn, hiểu cuộc đời. Trong dạy học đọc hiểu, phương pháp vấn đáp được xem là phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy sự sáng tạo, tính chủ động, tích cực của người học. Học sinh không còn là những bạn đọc thụ động mà chính là người “đối thoại” với nhà văn, người “lấp chỗ trống” trong tác phẩm văn chương. Thông qua việc tổ chức các hoạt động trong giờ đọc văn, giáo viên sẽ giúp học sinh hình thành và phát triển các năng lực Ngữ văn như năng lực đọc hiểu; năng lực cảm thụ văn; năng lực thưởng thức nghệ thuật; năng lực khám phá và hưởng thụ cái đẹp; năng lực tạo lập và sản sinh văn bản…. Đây là những năng lực Ngữ văn cần thiết đối với mỗi con người trong giai đoạn hiện nay.
 
TÀI LIỆU THAM KHẢO
  1. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Phương pháp dạy học Ngữ văn THPT – Những vấn đề cập nhật, NXB ĐHSP, Hà Nội.
  2. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2001), Phương pháp dạy học Văn, tập 1, NXB GD, HN.
  3. Hoàng Phê (chủ biên) (2000), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ, NXB Đà Nẵng.
  4. Nguyễn Thị Minh Phượng, Phạm Thị Thúy (2011), Cẩm nang phương pháp sư phạm, NXB Tổng hợp TP HCM.
  5. Nguyễn Thị Hồng Vân (2012), Phát triển chương trình GDPT môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực, Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về DH Ngữ văn.
*Nghiên cứu này được tài trợ từ nguồn kinh phí Khoa học Công nghệ của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 cho đề tài mã số C2016. 04.

Nguồn: Tạp chí khoa học – Trường ĐHSP Hà Nội 2, số 42 (4/2016), tr. 149 - 156.

Tổng số điểm của bài viết là: 0 trong 0 đánh giá

Click để đánh giá bài viết

  Ý kiến bạn đọc

Bạn đã không sử dụng Site, Bấm vào đây để duy trì trạng thái đăng nhập. Thời gian chờ: 60 giây