DẠY VĂN HỌC NHƯ DẠY MỘT TÀI NGUYÊN

Chủ nhật - 23/09/2018 04:01
PGS.TS Bùi Minh Đức
I. MỞ ĐẦU
Đổi mới dạy học văn trong nhà trường không chỉ là vấn đề thời sự ở Việt Nam mà còn là nội dung khoa học được quan tâm bởi nhiều chuyên gia trên thế giới. Xu thế mới về giáo dục cùng những thành tựu nghiên cứu khoa học chuyên ngành và liên ngành ngữ văn đã dẫn đến những thay đổi trong cách tiếp cận việc đọc và dạy đọc văn, đặc biệt là vai trò của bạn đọc học sinh trong nhà trường. Những nghiên cứu quốc tế và trong nước liên quan đến vấn đề này đã đem đến một cái nhìn khá toàn diện và mới mẻ về việc dạy học văn chương trong nhà trường theo hướng đổi mới gắn liền với vai trò, chức năng của độc giả học sinh: (Rosenblart,L. (1985), (1993); Brock (1983); Probst,R.E. (1987); Close,E. (1990); Andrasick, K.D. (1990); Beach,R.& Marshall, J. (1991); Carter,R. & Long, M. (1991); Cianciolo, P.J., &Quirk, B. (1992); Morrow, L.M. (1992); Langer, J. A. (1991); Langer, J.A. (1992b); Langer, J.A. (1992c); Short, K,G. (1997); Smith, F. (2004); Đỗ Ngọc Thống (2015); Hoàng Thị Mai (2014); Phạm Thị Thu Hương (2014); Nguyễn Thị Hồng Nam (2010);…).

Nghiên cứu này là sự tiếp nối và phát triển những luận giải khoa học về mô hình dạy học văn theo tiếp cận năng lực dựa trên sự vận dụng những thành tựu khoa học chuyên ngành văn học và giáo dục ngữ văn, tạo tiền đề lý thuyết cho việc đổi mới nội dung, phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông và chương trình, phương thức đào tạo giáo viên Ngữ văn trong các trường Đại học Sư phạm/ Đại học Giáo dục.    
      
II. NỘI DUNG         
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đang là xu thế ở nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới đồng thời là quan điểm và phương thức đổi mới ở nước ta hiện nay cũng như những năm tiếp theo. Sự thay đổi từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực trong giáo dục và dạy học đang dẫn đến những đổi mới trong nhận thức và cách làm của các nhà nghiên cứu, giảng dạy, đặc biệt là giáo viên, giảng viên, học sinh, sinh viên trong quá trình dạy học.

Là một phần không tách rời của dạy học và giáo dục nói chung trong bối cảnh thời đại nêu trên, dạy học văn trong nhà trường không thể không đổi mới. Nghiên cứu quốc tế về vấn đề này cho thấy có nhiều ý tưởng về việc đổi mới dạy học văn chương. Trong đó, quan điểm về dạy văn học như một tài nguyên được Carter,R. và Long, M. (1991) đưa ra trong công trình Dy học văn chương là một ý tưởng đáng chú ý. Trong công trình của mình, Carter,R. và Long, M. (1991) đưa ra hai quan điểm về dạy học văn : (1) học văn học (the study of literature) và (2) sdụng văn học như một tài nguyên (the use of literature as a resource). Trong đó, học văn học mà Ronald Carter và Michael N. Long nêu ra ở đây tựa như việc học môn giảng văn ở nước ta bấy lâu nay. Tức là học sinh được giáo viên truyền thụ các tri thức về văn học, bao gồm các kiến thức về tác giả, tác phẩm, hoàn cảnh ra đời, thể loại, những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật… của từng tác phẩm cụ thể. Tiếp đó, những tri thức này lại được ghi nhớ, tái hiện và trở thành công cụ để tạo lập các bài viết, bài nghị luận về văn học với mục tiêu xa hơn là vượt qua các kì thi. Như thế, mục tiêu của dạy “học văn học” là trao truyền tri thức văn của người đi trước (giáo viên) cho các thế hệ đi sau (học sinh) trên cơ sở sự hiểu biết về văn học và kĩ năng thuyết trình, giảng bình văn học của người dạy. Xét về hệ hình dạy học, “học văn học” là sự phản chiếu đường lối dạy học theo tiếp cận nội dung và lấy người dạy làm trung tâm. Đây là mô hình dạy học truyền thống (traditional model) và cách tiếp cận này không đem lại hiệu quả cao trong dạy học và cũng không phù hợp với bối cảnh thời đại ngày nay. Xét về tính hiệu quả, các nhà khoa học Đức đã tiến hành một nghiên cứu thực nghiệm trên quy mô lớn và đưa đến kết luận:
           
Tức là nếu học sinh chỉ đến lớp nghe thầy cô giảng bài và đọc chép thì khả năng lưu trữ kiến thức chỉ có thể đạt được tối đa là 20%. Cũng liên quan đến vấn đề này, A.Dixtervec (1970) đã khẳng định không thể ban cho hoặc truyền đạt đến bất kỳ một người nào sự phát triển và sự giáo dục. Ông cho rằng “bất cứ ai mong muốn được phát triển và giáo dục cũng phải phấn đấu bằng sự hoạt động của bản thân, bằng sức lực của chính mình”.  Trong nhà trường, học sinh chỉ chỉ có thể nhận được từ bên ngoài sự kích thích mà thôi... Vì thế sự hoạt động tự lực là phương tiện và đồng thời là kết quả của sự giáo dục. Gần đây, những nghiên cứu về tiếp cận nhận thức theo quá trình thông tin và ứng dụng trong dạy học (The Information Processing Approach to Cognition and The Application in Teaching) cũng cho biết để đưa được thông tin vào “trí nhớ dài hạn” và sử dụng lâu dài, mỗi người phải là chủ thể tích cực của hoạt động tiếp nhận thông tin, phải tạo ra quá trình liên kết giữa các thông tin mới với các thông tin có sẵn trong trí nhớ dài hạn, sắp xếp thông tin mới vào hệ thống thông tin đã có, cấu trúc lại các thông tin cũ dưới ánh sáng của thông tin mới đồng thời tăng cường thực hành, vận dụng để thông tin mới được củng cố, trở nên vững chắc. Điều này đã dẫn đến hệ quả: việc dạy học phải là quá trình người học tự tìm kiếm, tiếp nhận, kết nối, xử lí và sử dụng thông tin dưới sự hướng dẫn, tổ chức của người dạy.
(Lutz,S.,&Huitt,W.(2003).Information processing and memory:Theory and applications.)
Nhìn nhận việc “học văn học” nêu trên trong bối cảnh hiện nay – bối cảnh của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 với sự gia tăng vô cùng nhanh chóng của tri thức, có thể thấy cách dạy và học theo lối truyền thụ tri thức, coi trọng cung cấp kiến thức cụ thể của từng bài học càng không phù hợp. Khả năng giới hạn của con người và hiện tượng “tràn não” về tri thức khiến cho bất cứ ai cũng sẽ trở nên bất lực trong cuộc chạy đua với gia tốc phát triển của đời sống. Đó là chưa kể những tri thức của ngày hôm nay có thể sẽ lạc hậu vào ngày mai. Friedman (2005), trong cuốn sách nổi tiếng Thế giới phẳng, đã nhận định kĩ năng đầu tiên và quan trọng nhất trong một thế giới hiện đại là khả năng “học phương pháp học” – nghĩa là thường xuyên tiếp thu và học hỏi những phương pháp mới để làm những công việc cũ hay những phương pháp mới để làm những công việc mới… Bởi “những kiến thức của ngày hôm nay sẽ trở nên lỗi thời nhanh hơn chúng ta tưởng rất nhiều” (Friedman, 2005).


Gần đây, những thành tựu về lý thuyết tiếp nhận văn học, đặc biệt là vấn đề văn bản và tác phẩm, vai trò của người đọc trong tiếp nhận văn chương hay bản chất của hoạt động đọc văn… cũng cho thấy đường lối “học văn học” như Carter,R và Long, N đề cập không còn phù hợp, thậm chí đi ngược lại quy luật đọc và tiếp nhận văn học. Wolfgang Iser (1978) cho rằng: "Các văn bản văn học chỉ là sự khởi đầu của nghĩa hơn là sự định hình về nghĩa trong chính bản thân nó. Thiếu sự có mặt của người đọc, văn bản chỉ đơn giản là một bản in - nó không trở thành một tác phẩm cho đến khi hành vi đọc biến nó trở thành một tác phẩm ("The text in the absence of a reader is simply print - it does not become a poem until the act of reading makes it one”) [9,1]. Là chuyên gia về “lý thuyết tương giao” trong đọc văn học (The Transactional Theory of the Literature Work), Rosenblart,L. (1985) cho rằng: “văn bản chỉ là một chuỗi từ viết trên trang giấy, là những tín hiệu hướng người đọc đi đến một thao tác tâm lý, giống như những ký hiệu của một bản nhạc hướng nhạc công chơi một số nốt nhạc. Văn bản chưa phải là một bài thơ (tác phẩm) và không hề khác những nốt ghi trong một bản nhạc. Nhạc công chơi nhạc dưới ánh sáng của văn bản. Âm nhạc của người chơi sẽ thay đổi tùy theo tài khéo, luyện tập và phong cách ưa thích của những người chơi cùng một bản nhạc. Còn những bài thơ do các người đọc làm ra cũng tùy thuộc vào kinh nghiệm đã qua, kiến thức đã có và lịch sử bản thân họ khi họ cùng đọc một văn bản… Nhạc và thơ đều là kết quả của một sự tương tác giữa những người chơi nhạc và bản nhạc, giữa người đọc và văn bản” [10,32].

Các nghiên cứu hiện đại về tác phẩm văn chương cũng đưa đến những hệ quả tương tự khi khẳng định tác phẩm là một cấu trúc động, một hệ thống mở, sẵn sàng chờ bạn đọc thể nghiệm, “lấp chỗ trống”. R.Ingarden cho rằng trong kết cấu đa tầng của tác phẩm văn học, thì lớp ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ cú) là cố định, không thay đổi, nhưng lớp “khách thể mang tính ý hướng” mà tác giả muốn biểu hiện, khi nào cũng mơ hồ. Sự hoàn thành cuối cùng của tác phẩm văn học, do đó, phải dựa vào bạn đọc, tự mình thể nghiệm, “lấp chỗ trống”. Trên nền tảng của triết học hiện tượng, R.Ingarden đã nhìn nhận tác phẩm như một khách thể mang tính chủ ý. Theo đó, đời sống của tác phẩm phụ thuộc vào những hoạt động cụ thể hóa – tức là hoạt động đọc và tiếp nhận văn học – có chủ ý của người đọc hướng tới nó. Một mặt, tác phẩm văn học tồn tại như là sản phẩm sơ lược với các “chỗ trống”, những “điểm không xác định”, “giống như một bộ xương”. Mặt khác, thông qua sự cụ thể hóa (việc đọc của người đọc) như là hoạt động của ý thức hướng về nó mà “bộ xương” được “đắp thêm da thịt” và tác phẩm hình thành. Như vậy, sự tồn tại của tác phẩm văn học – theo quan điểm của hiện tượng học – không đơn giản là cái văn bản được viết ra mà còn phụ thuộc vào việc người ta tiếp nhận nó như thế nào.

Cùng hướng đi với các quan điểm nêu trên, những nghiên cứu về bản chất của hoạt động đọc cũng cho thấy sự cần thiết phải thay đổi cách nhìn về vấn đề dạy học văn. Langer (1992) cho rằng đọc văn bản thực chất là hành động tạo nghĩa của người đọc khi tương tác với văn bản. Còn theo Rosenblatt, L. (1985) : “Hành vi đọc là một sự kiện liên quan đến một cá nhân cụ thể và một văn bản, xảy ra vào một thời điểm cụ thể, dưới những hoàn cảnh cụ thể, trong một môi trường xã hội và văn hóa cụ thể và như một phần của cuộc sống liên tục của cá nhân” [9,2]. Rosenblatt,R (1985) tiếp tục khẳng định: “Người đọc và văn bản là hai khía cạnh của một tình huống đọc cụ thể. Nghĩa không có sẵn trong văn bản hay trong người đọc mà sẽ xảy ra hoặc được hình thành trong suốt quá trình tương giao giữa người đọc và văn bản” [8,29]. Probst,R. E. (1987) cũng có ý kiến tương tự: “Bài thơ nằm trong người đọc, được tạo ra trong hành động đọc chứ không phải trong văn bản. Bài thơ - hay bất kỳ tác phẩm văn học nào - có thể thay đổi, biến đổi, khác nhau đối với mỗi độc giả và khác biệt ngay cả đối với một độc giả từ việc đọc sắp tới” [9,3]. Từ đó, Probst,R. E. (1987) đưa ra khuyến nghị: “Giáo viên không nên hướng dẫn học sinh theo các kết luận dự kiến và duy trì nó bằng thẩm quyền quyết định của mình về các tác phẩm văn học. Thay vào đó, họ phải đối mặt với nhiệm vụ khó khăn nhưng thú vị khi thừa nhận sự sáng tạo của người đọc trong từng bài đọc và sẵn sàng chấp nhận sự khác biệt”[9,5].

Xét từ bình diện thực tiễn, có thể nhận thấy, những tri thức văn học (kiến thức về tác giả, giá trị nội dung và nghệ thuật của từng tác phẩm...) mà người giáo viên cố gắng truyền thụ cho học sinh sẽ bị quên lãng theo thời gian trong chính mỗi học sinh. Những học sinh tốt nghiệp THCS, THPT, nếu không đi tiếp con đường của người yêu văn, học văn, dạy văn, nghiên cứu về văn thì những tri thức văn cụ thể đã từng được trang bị, được ôn luyện nhiều lần để phục vụ cho các kì thi sẽ gần như thoát ra ngoài “trí nhớ dài hạn”. Ngay cả những giáo viên Ngữ văn, nếu chỉ chuyên dạy văn cho một khối lớp thì những tri thức cụ thể về tác giả, tác phẩm ở những khối lớp khác cũng bị rơi quên ít nhiều. Sự thực này không khó nhận ra qua trải nghiệm của bất cứ giáo viên nào cũng như bất cứ người học nào. Điều đó càng cho thấy, đã đến lúc cần phải chuyển từ học văn học sang học văn học như học một tài nguyên.
   
Dạy học văn như dạy một tài nguyên là cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm dựa trên quan niệm cho rằng văn học trong nhà trường chỉ là một công cụ giáo dục, một loại phương tiện hữu hiệu để hình thành và phát triển ở người đọc các năng lực, đặc biệt là năng lực đọc văn chương thông qua hành động đọc và trải nghiệm thực sự của một người đọc. Probst,R. E. (1987) cho rằng: “Giá trị của văn học không nằm ở chỗ cung cấp các thông tin mà ở những trải nghiệm mà người đọc có được khi đến với văn học. Văn học giúp chúng ta định hình sự hiểu biết từ cuộc “gặp gỡ” giữa chúng ta với nó. Đó là hiểu biết cá nhân, là cách thức chúng ta tương tác với thế giới, cách chúng ta thấu cảm, suy nghĩ và nhìn nhận.  Văn học giúp chúng ta nhận thức về các giá trị, để rồi dựa vào đó chúng ta có thể xem xét lại thế giới quan của chính mình… Văn học mời gọi thậm chí đòi hỏi chúng ta phải tham gia. Nó yêu cầu chúng ta phải nhập cuộc trong việc định hình tri thức. Nó không thể được đón nhận một cách thụ động” [8,27]. Đặc biệt, Probst,R.E.(1987) nhấn mạnh: “Văn học không cung cấp cho chúng ta những kiến ​​thức đã được làm sẵn mà là cơ hội để tạo ra kiến ​​thức.” [8;27] Rosenblatt,L.M. (1984) cho rằng: "Giao tiếp văn chương tự nó có thể trở thành một quá trình tự giải phóng” và do đó “Những lớp học văn học kích thích tư duy là môi trường mà ở đó học sinh được khuyến khích chia sẻ, trao đổi, tranh luận về các ý nghĩa riêng của mình bằng cách khám phá các khả năng, xem xét sự hiểu biết từ nhiều góc độ, làm sắc nét hơn các cách giải thích và tìm hiểu về các tính năng của phong cách và phân tích văn chương thông qua sự ứng đáp văn chương của chính họ (Judith A. Langer, 2000). Chính vì quan niệm về dạy học văn như thế nên Judith A. Langer nhận định rằng trong dạy học văn, giáo viên cần:
“(1) Tạo bối cảnh cho trải nghiệm văn học, trong đó, cần gợi lên các kết nối cá nhân, lịch sử, văn hoá hoặc khái niệm rộng rãi ở bạn đọc; cần mời gọi những trải nghiệm văn học của bạn đọc học sinh (bước vào văn bản và khám phá các khả năng) chứ không chỉ là tìm kiếm thông tin;
(2) Cần cung cấp cho học sinh cơ hội tham gia vào các hoạt động đa dạng với văn học, tham gia một mình hoặc cùng với người khác, với tư cách là người tham gia hoặc với tư cách là quan sát viên.
Beach,R.&Marshall,J. (1991): “Trong khi chúng ta giữ vai trò khán giả trong lúc đọc, chỉ chứng kiến chứ không tham gia tích cực vào những sự kiện trình bày trong văn học” thì chính là lúc ta “có vị trí rất tốt để suy nghĩ, đánh giá và thích thú với bản thân kinh nghiệm đó” [1,28].
 
(3) Cần giúp học sinh kiểm tra và mở rộng các ý tưởng của họ bằng cách đặt câu hỏi và xây dựng ý nghĩa dựa trên những hiểu biết hiện tại của họ;
(4) Cần giúp học sinh xem xét nhiều quan điểm từ trong văn bản và từ những kinh nghiệm của chính họ đồng thời sử dụng các quan điểm trái ngược nhau trong cuộc thảo luận như là một cơ hội để khám phá hơn là hạn chế suy nghĩ…” [4,10]

 Quan điểm mới về dạy văn trong nhà trường như dạy một tài nguyên không chỉ là ý kiến của các chuyên gia mà còn là nhận thức và định hướng của những nhà giáo dục, các tác giả SGK. Trong tài liệu Literature in English, Teaching Syllabus 2013, Lower and Upper Secondary, Bộ Giáo dục Singapore khẳng định: “Văn học cần giúp HS  có được nhận thức và sự nhạy cảm về văn hoá xã hội cũng như tư duy toàn cầu thông qua việc tạo cơ hội cho họ khám phá một loạt các văn bản văn học được viết bằng các ngữ cảnh khác nhau và từ các khu vực khác nhau trên thế giới, kết nối chúng với các độ tuổi và nền văn hóa khác nhau. Văn học phát triển sự đồng cảm và kích thích suy nghĩ của HS về niềm tin và giá trị” [12,2]. Cũng trong cuốn sách này, văn học được xem là nguồn tài nguyên quan trọng để HS đạt được những kết quả đầu ra như: (i) có năng lực đọc văn một cách độc lập và phản biện, có khả năng phân tích và đánh giá văn bản băn học; (ii) phát triển khả năng giao tiếp hiệu quả và đưa ra các phản hồi cá nhân về văn bản và các quan điểm khác;  (iii) có khả năng đọc và đánh giá văn bản văn học từ khắp nơi trên thế giới ở ba thể loại văn chính [12,6].

Cách dạy văn như một tài nguyên được thể hiện rõ trong một số bộ SGK Văn học ở các nước tiên tiến trên thế giới. Bộ SGK “Literature” (Mc.Dougal Littell, 2008) ở Illinois, Hoa Kỳ là một ví dụ. Trong bộ sách này, bên cạnh việc sử dụng văn học để phát triển các phẩm chất cho học sinh theo các chủ đề học tập, các tác giả rất chú trọng việc hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản trên cơ sở tìm hiểu và vận dụng hệ thống tri thức công cụ, đặc biệt là tri thức lý luận văn học về thể loại. Chính vì thế, cấu trúc của các bài học thường không bắt đầu ngay bằng các hoạt động đọc hiểu cụ thể mà khởi đầu bằng việc tìm hiểu, trao đổi, thảo luận về các tri thức công cụ - những tri thức lý luận văn học được viết một cách dễ hiểu, đúng nghĩa là công cụ với những ví dụ minh họa cụ thể. Chẳng hạn, trong Unit 1 (What is happening?”) của cuốn Literature – grade 6, ngay sau phần có tính chất khởi động (Share what you know) – How do you build a story?, là phần “Readers Workshop” với tiêu đề “What makes a good story?”.  Trong phần này, HS sẽ tìm hiểu: (1) Nội dung 1 -  các yếu tố (cơ bản) của một tác phẩm truyện (Part 1: Parts of a story): bối cảnh (setting), nhân vật (characters) và xung đột (conflict); (2) Nội dung 2 – Diễn biến của cốt truyện (Part 2: What happens in a story?) với các giai đoạn (the stages of a plot): mâu thuẫn hình thành (exposition) – phát triển (raising action) – đỉnh điểm (climax) – mâu thuẫn giảm dần (falling action) – mâu thuẫn được giải quyết (resolution); (3) Nội dung 3 – Thực hành phân tích (các yếu tố trên qua một văn bản cụ thể, ngắn) (Part 3: Analyze the literature). Kế tiếp phần “Readers Workshop” là “Before Reading” với các hướng dẫn cụ thể cho HS về cách đọc một văn bản truyện cụ thể dựa trên yếu tố cốt truyện (bài này tập trung vào yếu tố cốt truyện) và một chiến lược đọc (reading strategy) cụ thể (monitor). Sau phần này là bài đọc hiểu thứ nhất (The School Play) và các câu hỏi, bài tập đọc hiểu (after reading). Bài đọc thứ hai (The Good Deed) cũng được bắt đầu với phần “Before Reading”. Phần này hướng dẫn đọc xoay quanh yếu tố xung đột, tập trung vào các xung đột trong câu chuyện và cách nhân vật giải quyết chúng (As you read “The Good Deed”, notice the conflics in the story and how the characters struggle to solve them). Chiến lược đọc mà HS được học ở bài này là kết nối (connect). Bài đọc thứ 3 (All Summer in a Day) cũng có mô hình tương tự, trong đó phần “Before Reading” tập trung hướng dẫn HS thực hành đọc theo bối cảnh(setting), phân tích yếu tố bối cảnh trong quá trình khám phá ý nghĩa của văn bản, kèm theo đó là chiến lược đọc suy luận (make inferences or make guesses) dựa trên các chi tiết trong văn bản và kinh nghiệm của bản thân… Có thể thấy, cách tổ chức bài học văn ở đây chú trọng vào việc hình thành và phát triển ở HS những năng lực đọc dựa trên nền tảng tri thức công cụ và việc kết nối giữa văn bản với mỗi cá nhân HS, nhất là mời gọi những trải nghiệm văn học của bạn đọc học sinh. Trong đó, mỗi văn bản không chỉ đưa đến cho HS một cơ hội trải nghiệm việc đọc mà quan trọng hơn giúp HS hình thành, phát triển hệ thống kiến thức và kĩ năng đọc văn thông qua việc tìm hiểu và vận dụng những tri thức lý luận có tính chất công cụ. Ở đây, các văn bản văn học giống như một thứ tài nguyên, một dạng nguồn lực để tạo ra ở HS năng lực đọc hiểu văn học.

Như vậy, dạy học văn như dạy một tài nguyên là cách dạy hướng tới việc hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực, nhất là năng lực đọc. Mỗi tác phẩm văn học trong nhà trường giống như một phương thức đắc dụng để học sinh có được những trải nghiệm của một người đọc, qua đó tích lũy kinh nghiệm đọc và mỗi lần đọc hiểu văn học là một lần học sinh được học và ứng dụng những tri thức công cụ vào việc giải mã văn bản văn chương. Dần dần, theo các bài học và lớp học, học sinh sẽ có khả năng tự đọc hiểu văn, có thể tự trải nghiệm việc đọc văn một cách thích thú và sáng tạo. Đấy mới là những tri thức vững bền nhất mà nhà trường, môn Ngữ văn cần hình thành và phát triển ở mỗi bạn đọc học sinh.  

III. KẾT LUẬN
Xu thế quốc tế về dạy học văn cùng những thành tựu của khoa học chuyên ngành và liên ngành ngữ văn, giáo dục văn học, đã tạo ra những tiền đề cơ sở khoa học cho việc chuyển đổi mô hình dạy học văn theo tiếp cận nội dung sang dạy học văn theo tiếp cận năng lực người học. Việc dạy và học văn theo hướng chú trọng trao truyền, ghi nhớ những giá trị nội dung và nghệ thuật của từng tác phẩm đã không còn phù hợp trong bối cảnh thời đại mới với một hệ hình dạy học văn mới. Thay vào đó mỗi bài học văn trong nhà trường phải là một cơ hội để HS được trải nghiệm văn học, trải nghiệm cuộc sống và đạt được những tri thức và kĩ năng đọc hiểu văn. Văn học phải là một nguồn tài nguyên cho sự hình thành và phát triển của những bạn đọc nhà trường có hiểu biết, giàu tính nhân văn và sáng tạo.        
 
TÀI LIỆU THAM KHẢO
  1. Beach, R. & Marshall, J. (1991). Teaching literature in the secondary school. Harcour Brace Janovich Publisher, Olando, Florida.
  2. Carter, R. & Long, Michael N. (1991). Teaching literature. Harlow: Longman, New York.
  3. Huitt, W. (2003). The information processing approach to cognition. Educational Psychology Interactive.Valdosta,GA:Valdosta State University.
  4. Langer, J. A. (1990). “Focus on Research: A Response-Based Approach to Reading Literature”. http://www.csun.edu/Literature/Instructional/Langer-ResponseBased.
  5. Langer, J. A. (1992). Literature instruction – a focus on student response. State University of New York at Albany.
  6. Lutz, S., & Huitt, W. (2003). Information processing and memory: Theory and applications. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University.
  7. Mc.Dougal Littell (2008). Literature (from 6th grade to 12th grade). Evanston Illinois, United States of America.
  8. Probst, R.E.  (1987), “Adolescent Literature and the English Curriculum”, The English Journal, Vol. 76, No.3, pp. 26-30.
  9. Probst, R. E.(1987). “Transactional Theory in the Teaching of Literature”. ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills Urbana IL, https://www.ericdigests.org/pre-926/theory.htm
  10. Rosenblatt, Louise M. (1978). The Reader, The Text, The Poem: The transactional theory of literary work. Southern Illinois University Press.
  11. Rosenblatt, Louise M. (1988). Writing and reading: the transactional theory. New York University.
  12. Singapore Ministry of Education (2013). Literature in English, Teaching Syllabus 2013, Lower and Upper Secondary. The Curriculum Planning and Development Division, Ministry of Education. https://www.moe.gov.sg
  13. Eco, Umbecto (1981). “The theory of Signs and the role of the reader”. The Bulletin of the Midwest Modern Language Association, Vol.14, No.1, pp.35-45.-----------
Bài đã đăng trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc do Khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội 2 tổ chức năm 2017: “Nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới và hội nhập”, NXB KHXH, tr.667-673.
 



 

Tổng số điểm của bài viết là: 0 trong 0 đánh giá

Click để đánh giá bài viết

  Ý kiến bạn đọc

Những tin mới hơn

Những tin cũ hơn

THỐNG KÊ TRUY CẬP
  • Đang truy cập24
  • Thành viên online1
  • Máy chủ tìm kiếm1
  • Khách viếng thăm22
  • Hôm nay4,004
  • Tháng hiện tại109,463
  • Tổng lượt truy cập6,110,515
Bạn đã không sử dụng Site, Bấm vào đây để duy trì trạng thái đăng nhập. Thời gian chờ: 60 giây